Model terapii psychopedagogicznej wspomagający rozwój dziecka z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD)*

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi – ADHD (Attention Deficyt Hyperactivity Disorder) oraz ADD (Attention Deficyt Disorder) w znaczeniu medycznym to schorzenia mające charakterystyczne objawy i wymagające odpowiedniego leczenia. Jeszcze niecałe 20 lat temu niewiele wiedzieliśmy o tym syndromie, chociaż zespół nadpobudliwości psychoruchowej nie jest jakąś „nową” czy „modną” chorobą. Po raz pierwszy trafny opis ADHD ukazał się w 1902 r. w brytyjskim czasopiśmie medycznym „The Lancet”. Obecnie coraz częściej rozpoznaje się ten deficyt, który jest zaburzeniem genetycznym.

W Polsce ADHD uznane jest jako jednostka chorobowa, niewiele jednak wynika z tego dla praktyki. Większość dzieci nie jest prawidłowo diagnozowana. Z kolei te, którym postawiono to rozpoznanie nie otrzymują właściwej pomocy z następujących powodów:

– braku nowoczesnych standardów postępowania zarówno prawnych jak i zwyczajowych, co wynika z niewiedzy społeczeństwa na temat przyczyn i skutków spowodowanych ADHD i ADD;

– małej dostępności do leczenia wynikłej między innymi z limitów stawianych przez Narodowy Fundusz Zdrowia;

– braku zarejestrowanych skutecznych i bezpiecznych leków;

– rażącego niedoboru specjalistów posiadających merytoryczną wiedzę i kwalifikacje potrzebne do prowadzenia tych dzieci i ich rodzin. Problem dotyczy psychiatrów, psychologów w poradniach i szkołach, pedagogów, nauczycieli.

Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo stanowią 3-10% wszystkich dzieci w młodszym wieku szkolnym. Często otrzymują w szkole etykietę „nieznośnego agresora”. Funkcjonują w atmosferze porażki i oskarżeń ze strony dorosłych. W konsekwencji mają niską samoocenę, buntują się przeciwko normom społecznym, są przygnębione, osiągają dużo niższe wyniki niż ich możliwości. Sytuację może pogarszać postawa dziecka, które używa swojej inteligencji do manipulowania otoczeniem tak, by uzyskać natychmiastowe korzyści. Typowe cechy funkcjonowania dzieci z zespołem ADHD stanowią niemały problem wychowawczy zarówno dla rodziców jak i nauczycieli. W przypadku ADHD pojawiają się jeszcze dodatkowe problemy np. zwiększona wypadkowość, konflikty z prawem, które leżą u podłoża kolejnych tragedii dziecka i jego najbliższych. Stanowią również istotny problem ogólnospołeczny. Prowadzone na świecie badania (m.in. Di Scali, Barkley'a, Woodwarda i wsp.) w jednoznaczny sposób ukazują skalę tego zjawiska i z całą pewnością potwierdzają hipotezę, że ADHD nie jest po prostu problemem biologicznym. Jest to zagadnienie zróżnicowane, mające aspekt biomedyczny, psychologiczny i społeczny. Należy więc szukać rozwiązań umożliwiających dziecku przeżywanie doświadczeń wzbogacających jego rozwój emocjonalny, społeczny i poznawczy.

Pod wpływem informacji nadchodzących ze środowisk szkolnych, podczas kontaktów z pedagogami szkolnymi, nauczycielami, informacji z wywiadów od rodziców dzieci kierowanych do diagnozy w poradni zrodził się pomysł utworzenia grupy wsparcia dla rodziców i nauczycieli dzieci z zespołem ADHD. Po rocznej działalności grupa ta wyszła z inicjatywą utworzenia grupy wsparcia dla dzieci dotkniętych tym zaburzeniem. Stanowiło to pewnego rodzaju wyzwanie, z uwagi na fakt, że jeżeli chodzi o problem ADHD, nauka nie wszystko jest w stanie wyjaśnić. Zdajemy sobie jednak sprawę, że musimy uczyć się dostrzegać takie dzieci w naszym otoczeniu, musimy uczyć się cierpliwości w ich poznawaniu i zrozumieniu, musimy wreszcie zadbać o nasz profesjonalizm w ocenie i interwencji, a nade wszystko musimy znaleźć w sobie zrozumienie i tolerancję dla różnic indywidualnych między ludźmi.

Podjęto to wyzwanie z nadzieję, że praca przyczyni się do zmiany postrzegania wpływu środowiska na ADHD – docenimy jego znaczenie nie tylko w powstawaniu, ale i w zwalczaniu zaburzeń zachowania. Dla nas, osób podejmujących pracę z dziećmi z ADHD, ich rodzinami i nauczycielami informacja o problemie łączy się z poszukiwaniem i określeniem pomocy, która pozwoli danej osobie osiągnąć pomyślne rezultaty jej działań, a nie tylko posłuży jako usprawiedliwienie niepowodzenia lub zaniedbania. Uważamy, że mamy obowiązek podjęcia takiego działania, by uzyskać pozytywne skutki – powodzenie i sukces dziecka. Jednocześnie zdajemy sobie sprawę, że nie mamy wpływu i możliwości likwidacji obiektywnie istniejących przyczyn stałego pogłębiania się nadpobudliwości dziecka (sytuacje rodzinne, materialne, mieszkaniowe, zdrowotne w jego najbliższym otoczeniu).

1. wzmocnienia procesów autokontroli zachowań oraz sprawności i koordynacji ciała;

2. wyrabiania u dzieci takich cech osobowości, które warunkować będą ich dalsze, samodzielne funkcjonowanie w systemie szkolnym;

3. unikanie eskalacji tej formy zaburzenia w skali jednostkowej i społecznej;

4. stworzenia możliwości odreagowania napięć (eliminowanie zachowań agresywnych, destrukcyjnych, niewłaściwego zwracania uwagi);

5. dostarczenia dziecku pozytywnych doświadczeń emocjonalnych i społecznych w postaci miłości, ciepła, akceptacji;

6. uczenia budowania trwałych, prawidłowych związków emocjonalnych;

7. stymulacji rozwoju społecznego, intelektualnego i fizycznego dziecka;

8. przekazania rodzicom i nauczycielom wiedzy o dzieciach: oczekiwaniach, potrzebach, możliwościach itp.;

9. pomocy rodzicom i szkole w rozwiązywaniu problemów dotyczących funkcjonowania dziecka z ADHD.

– przeżycia sytuacji wzmacniających poczucie własnej wartości i poprawiających samoocenę dziecka, że coś wiem, że potrafię coś zrobić dobrze, coś zmienić;

– przeżycia sytuacji skłaniających dziecko do skupienia uwagi czy pohamowania spontanicznych reakcji;

– nauczenia się różnych sposobów kontroli własnego ciała i umysłu;

– rozpoznawania treści przeżywanych emocji;

– przeżycia i nauczenia się kontrolowanych sposobów odreagowania napięcia emocjonalnego i fizycznego;

– nauczenia się samoakceptacji i samoprezentacji takim, jakim się jest w danej chwili.

– zapobieganie wadliwej adaptacji dzieci do warunków życia i wymagań otoczenia poprzez uczenie się pozytywnego patrzenia na siebie, swoje życie i środowisko;

– kształcenie klimatu bezpieczeństwa i zaufania do otaczających osób;

? dostrzeganie i realizacja potrzeb własnych i drugiego człowieka;

? zmniejszenie napięć i niepokojów związanych z sytuacją szkolną dziecka;

? usprawnienie koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej oraz percepcji i pamięci;

? usprawnienie koncentracji uwagi;

? wyrabianie umiejętności efektywnego komunikowania się, dostrzegania i rozpoznawania emocji własnych i innych ludzi;

? budowania poczucia własnej wartości, akceptowania swych rzeczywistych ograniczeń;

? kształcenie mechanizmów otwartości i szczerości, umiejętności współdziałania i współpracy, zdolności nawiązywania i utrzymywania przyjaźni;

? wyrabianie świadomości do podejmowania działań i aktywności w otoczeniu;

? kształcenie umiejętności kierowania swoimi zachowaniami i podejmowania odpowiedzialności za swoje postępowanie;

? kształcenie umiejętności interpersonalnych;

? kształcenie umiejętności zachowania akceptacji i tolerancji wobec odmienności.

Preferuję, aby nasza praca zmierzała do właściwego ukształtowania kontaktów społecznych osób dotkniętych tym zaburzeniem (zarówno dzieci jak i ich rodziców i nauczycieli), a przez to, do wyeliminowania (a przynajmniej ograniczenia) negatywnych konsekwencji ADHD. Liczę na to, że być może grupa wsparcia dla dzieci będzie miejscem nawiązywania ich pierwszych przyjaźni. Istnieje przecież duża korelacja pomiędzy zdobywaniem i nawiązywaniem dziecięcych przyjaźni a społecznymi i emocjonalnymi umiejętnościami tych dzieci. Ze względu na występujące objawy, dziecko z przejawami nadpobudliwości psychoruchowej nie jest atrakcyjne dla rówieśników. Trudno jest siedzieć z nim w jednej ławce, bawić się, odrabiać lekcje.

Praca terapeutyczna z dzieckiem z ADHD powinna być prowadzona od jak najmłodszych lat. Dlatego też uczestnikami grup powinni być głównie uczniowie klas I-III, dzieci 7-10-letnie (okres wczesnoszkolny).

Zajęcia należy prowadzić w zespołach 6-8-osobowych. Mniejsza liczba dzieci uniemożliwia niektóre ćwiczenia ruchowe, z kolei większa liczebność, szczególnie na początku zajęć może utrudniać utrzymanie uwagi i bezpieczeństwa w grupie. Wskazane jest łączenie dzieci nadpobudliwych z dziećmi nieprzejawiającymi syndromu nadpobudliwości (ale nie zahamowanych i nie bardzo nieśmiałych), co wprowadza do grupy dodatkowy element modelowania zachowań. Zakładamy ścisłą kontrolę osób prowadzących nad dziećmi nadpobudliwymi i pozostałymi.

Zajęcia powinny być prowadzone przez 2-3 osoby przeszkolone do pracy z dzieckiem nadpobudliwym. Taka forma pracy mogłaby być wspomagana przez odpowiednio przygotowanych wolontariuszy, studentów pedagogiki, psychologii i innych kierunków nauczycielskich (praca ta mogłaby być formą praktyki studenckiej). Dodatkowe osoby pełnią wówczas rolę pomocnika prowadzącego, ale również modela i pomocnika dla dzieci, które z racji swojej nadpobudliwości nie potrafią lub nie są w stanie wykonać same lub w parach niektórych ćwiczeń.

Osoby prowadzące grupę muszą dobrze porozumiewać się między sobą, czasem nawet bez słów. Mieć wypracowany wspólny styl prowadzenia grupy, łącznie z określeniem podziału ról między nimi. Musi cechować je dobra znajomość problematyki nadpobudliwości u dzieci, wskazań do pracy z nimi, a także umiejętność dostosowania się do poziomu energii dzieci. Osoby te muszą posiadać zdolności organizacyjne i czasem kierownicze, umiejętność okazywania ciepła i akceptacji, a także, co jest niezwykle ważne szczególnie w pracy z dziećmi przejawiającymi różnorakie trudności w zachowaniu – adekwatne do poziomu dzieci poczucie humoru.

– praca z dzieckiem (terapia indywidualna i grupowa);

– z rodzicami;

– z pedagogiem szkolnym;

– z wychowawcą, nauczycielami.

W razie konieczności również z dyrekcją szkoły, kuratorami, sądem, prawnikami, służbą zdrowia i innymi placówkami oświatowo-wychowawczymi.

Ważnym elementem pracy z dzieckiem z ADHD jest pełna współpraca rodziny i szkoły nad rozwiązywaniem problemów dziecka. Istnieje duża potrzeba czynnego zaangażowania obu tych środowisk z uwagi na fakt, że tak jak nieprofesjonalne działania szkoły mogą zniszczyć pracę rodziny, tak rodzina poprzez niewydolność wychowawczą może zniweczyć pracę tej pierwszej. Istnieje też potrzeba budowania systemu wsparcia dla obu tych środowisk.

Każde zajęcia zawierają zabawy, gry i ćwiczenia ruchowe, umożliwiające eliminację nagromadzonej energii i napięcia. Tego typu ćwiczenia planowane są na początku zajęć, gdyż ułatwia to później wykonywanie zadań, wymagających współpracy między dziećmi oraz pewnej koncentracji uwagi. Planowane są również zabawy i ćwiczenia, które dostarczać będą dzieciom pozytywnych doświadczeń społecznych, wzmacniać ich poczucie własnej wartości i samoocenę. Nauczą je konstruktywnego wykorzystywania własnej energii. Stosowane są techniki pozwalające radzić sobie z napięciami. Znaczna część ćwiczeń i zabaw zawiera elementy pracy z ciałem, trenowania autokontroli zachowań oraz wzmocnienia procesu koncentracji. W programie wykorzystywane są ćwiczenia i techniki relaksacyjne oraz oddechowe.

Prowadząc tego typu zajęcia należy pamiętać o przestrzeganiu kilku podstawowych warunków. Pierwszym z nich jest kwalifikacja do grupy, którą poprzedza wywiad od rodziców lub opiekunów dziecka, diagnoza i opinia psychologiczno-pedagogiczna, diagnoza lekarska oraz opinia szkolna. Diagnoza nadaje kierunek terapii, zawiera bowiem rozpoznanie, opis w jaki sposób przebiega rozwój dziecka, których funkcji, czy procesów, opóźnienia dotyczy, jakie właściwości psychiczne mogą odegrać pozytywną rolę w terapii.

Każde zajęcia, obok wypracowanych scenariuszy spotkań (uwzględniających diagnozę weryfikującą, zachodzące zmiany, problem dziecka w danej chwili, wnioski z obserwacji wpływu terapii) powinny zawierać pule ćwiczeń, zadań zapasowych. Uruchamiamy je wtedy, kiedy ze względu na aktualną sytuację w grupie, jej klimat emocjonalny, poziom energii, nagłe wydarzenia nie jest wskazane realizowanie zaplanowanych zajęć. O ile pozwoli na to poziom energii i napięcia w grupie, wskazane jest, szczególnie po ćwiczeniach uczących czegoś nowego, ich omówienie. Pomocne mogą okazać się ćwiczenia typu: jak czułeś się w czasie takiej zabawy, co zauważyłeś przy tej okazji, czego się nauczyłeś?

Konieczne jest pamiętanie w czasie zajęć o częstych nagrodach, głównie społecznych, jak zachęta, pochwała, uśmiech, przytulenie, ale także drobnych nagrodach materialnych, jak słodycze, nalepki, za każdy najmniejszy nawet przejaw pożądanego zachowania (skupienie, zorganizowanie się, podporządkowanie poleceniom).

Należy być przygotowanym do konieczności wydłużenia fazy integracji grupy, uzupełnienia pierwszych zajęć zabawami ułatwiającymi wzajemne poznanie się, konsolidację grupy, oswojenie się z prowadzącymi i ze sobą nawzajem. Ważna jest atmosfera emocjonalnego bezpieczeństwa. Pozwala to uczyć się nowych, pożądanych zachowań. Korzystać z doświadczeń i energii zespołu.

Program terapii psychopedagogicznej wymaga uwzględnienia specyfiki pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju, jego potrzeb i możliwości intelektualno-poznawczych. Dlatego ważne jest stosowanie następujących zasad:

1. zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania: dzieci z zespołem ADHD wymagają dodatkowej pomocy w postaci zindywidualizowanego oddziaływania psychologiczno-pedagogicznego (dostosowanie środków i metod do indywidualnych możliwości dziecka);

2. zasada powolnego stopniowania trudności: przechodzenie od ćwiczeń i zadań prostych, umożliwiających sukces dziecka, do bardziej złożonych i skomplikowanych;

3. zasada korekcji zaburzeń: ćwiczymy głównie funkcje najgłębiej zaburzone i najsłabiej opanowane umiejętności;

4. zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu stworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych;

5. zasada systematyczności: dotyczy częstotliwości ćwiczeń, dozowania ich w czasie oraz systematycznej pracy zarówno w szkole jak i w domu dziecka;

6. zasada ciągłości oddziaływania terapeutycznego: wszystkie zajęcia i spotkania o charakterze terapeutycznym, ich jakość i skuteczność będzie zależała od wzajemnej akceptacji dziecka i terapeuty, atmosfery, która towarzyszy zajęciom, bezpieczeństwa i życzliwej pomocy.

Program wspierania rozwoju dziecka z nadpobudliwością psychoruchową winien być realizowany w następujących formach:

1. indywidualne, terapeutyczne spotkania z dzieckiem (poprzedzone rzetelną, kompleksową diagnozą medyczną, psychologiczną, pedagogiczną i socjalną);

2. spotkania psychoedukacyjne i konsultacyjne dla rodziców w czasie których omawiane są sukcesy i trudności prezentowane przez dziecko, planuje się strategię dalszych działań;

3. grupowe spotkania z dziećmi w oparciu o metody:

? werbalne (zachęta, pochwała, rozmowa, perswazja, porada, wyjaśnienie itp.);

? odreagowujące (ćwiczenia dynamiczno- ruchowe, pantomima, teatr, metoda T. Dennisona, W. Sherborne);

? tonizujące (muzykoterapia, relaksacja, sugestia);

? interpersonalne (psychodrama, trening komunikacji);

? zajęcia plastyczne (malowanie, rysowanie, lepienie z plasteliny, masy solnej, tworzenie form przestrzennych).

4. spotkania psychoedukacyjne i konsultacyjne z nauczycielem i pedagogiem na terenie szkoły (monitoring zachowań dziecka, ustalenie strategii oddziaływań z zastosowaniem odpowiednich metod i technik zgodnych z programem wspierania rozwoju dziecka z zespołem ADHD).

A. Dziesięć spotkań, odbywających się systematycznie raz w tygodniu, przez 10 kolejnych tygodni. W trakcie tych zajęć zawiązywany jest kontrakt, następnie dzieci odbywają trening przestrzegania wspólnie opracowanych zasad i reguł współpracy oraz komunikacji w grupie. Dzięki proporcji jedno, dwoje dzieci na jedną osobę dorosłą istnieje możliwość przepracowania trudności napotkanych w procesie terapii (komunikacji, współpracy między sobą). Zwiększa się również możliwość podkreślenia tych form zachowania, które są godne pochwał oraz pokazania ich, jako wartych naśladowania. Szczególnie podkreślane powinny być pozytywne zmiany zachodzące w sprawowaniu się dzieci. Podczas spotkań systematycznie oceniane jest zachowanie dzieci i doraźnych zespołów, które tworzone są na potrzebę określonego zadania. Oceny dokonują zarówno osoby prowadzące, jak i dzieci. Ważną częścią terapii jest samoocena dziecka, jako element treningu kontroli własnego zachowania.

W spotkaniach pierwszego etapu należy kłaść duży nacisk na wypracowanie i pogłębianie umiejętności wydobycia, nazwania i zaprezentowania upodobań, mocnych stron oraz predyspozycji i zainteresowań tak samego dziecka, jak i kolegów z zespołu.

B. W drugim etapie zajęcia grupowe odbywają się co dwa tygodnie. Ukierunkowane są na rozwijanie umiejętności wykorzystania zdobytych w trakcie terapii doświadczeń. Nadal prowadzona jest relaksacja i praca nad formami wyrażania emocji, modelowania ich na te, które są społecznie akceptowane.

Grupa składa się z czworga dzieci i wskazane byłoby, aby do każdego dziecka przypisana była jedna osoba dorosła. Zajęcia rozpoczynają się relaksacją. W dalszej części poprzez techniki parateatralne (technikę zamiany ról, teatr palcowy, teatrzyk kukiełkowy i teatrzyk wyboru) dzieci, wcielając się w postacie z bajek terapeutycznych (również tworzonych indywidualnie na potrzeby dziecka) odtwarzają przeżywane emocje i zachowania. Wyrażają je też za pomocą indywidualnych i zbiorowych prac plastycznych.

Poszczególne elementy spotkania pozwalają rozładować dzieciom napięcia emocjonalne, odreagować lęki i stres. Dzieci, w bezpiecznej formie mogą przeżywać swoje emocje. Z kolei prowadzący grupę mogą w ten sposób obserwować pragnienia podopiecznych, ich trudności i reakcje. Pozwala to następnie proponować dziecku wzory zachowań ułatwiające przystosowanie się do otoczenia, przez analogię istnieje możliwość zasugerowania nowych sposobów zachowania i przeniesienia doświadczeń zabawowych na sytuacje życiowe. Dzięki różnym środkom ekspresji, zajęcia te prowadzą do lepszego poznania i zrozumienia samego siebie. Ich efekt może być zarówno odprężający jak i „oczyszczający”. W takich sytuacjach nierzadko dzieci stają się własnymi terapeutami.

Zajęcia grupowe poprzedza psychoterapia indywidualna, w czasie której przeprowadzany jest trening umiejętności relaksacyjnych i przepracowywane są trudności wychowawcze w oparciu o technikę bajkoterapii, rozmowy kierowanej oraz formy wyrażania swoich emocji poprzez sztukę (wytwory plastyczne) i inne, dobierane do możliwości i zainteresowań danego dziecka.

Po przedstawieniu teoretycznych i praktycznych podstaw terapii prezentuję wybrane techniki i metody, które znajdą zastosowanie w naszej pracy:

– Technika relaksacji według Jacobsona w wersji B. Kaji:polega na wykonywaniu przez dzieci celowych ruchów, wymagających przeplatania dwóch stanów: napinania i rozluźniania mięśni w czasie zabawy, którą proponujemy nazwać zabawą w silnego i słabego. Umiejętność odczuwania wrażeń płynących z mięśnia rozluźnionego jest szczególnie ważna dla dzieci nadpobudliwych, ponieważ większość z nich nie zdaje sobie sprawy z tego, że ich mięśnie znajdują się w stanie stałego napięcia. Schemat ćwiczeń obejmuje kolejno: ręce, nogi, mięśnie tułowia szyi oraz twarzy. Można wprowadzić postacie z bajek, opowiadań z którymi dzieci się identyfikują. Zdaniem Jacobsona korzystne działanie relaksacji polega na tym, że zmniejsza się nadmierna aktywność nerwowa i związane z nią emocje towarzyszące tej fizjologicznej aktywności organizmu. Relaksacja staje się więc drogą łagodzenia i wyciszenia negatywnych uczuć.

– Relaksacja według Wintreberta – jest to metoda przeznaczona dla dzieci w wieku szkolnym. Wyklucza ona sugestie, a jej istotę stanowi wykonywanie ruchów biernych przez relaksatora na dziecku, które leży na plecach, z wyprostowanymi nogami i rękami ułożonymi wzdłuż tułowia. Oczy dziecka są zamknięte. Ważne jest miejsce relaksacji – pomieszczenie powinno być przyciemnione, odizolowane od hałasu. Dziecko powinno leżeć na dywanie, kocu, materacu. Terapeuta po nawiązaniu nacechowanego życzliwością kontaktu słownego wyjaśnia dziecku przebieg relaksacji. Schemat ruchów biernych obejmuje kolejno: przedramię, ramię, bark ręki dominującej, szyję, twarz, czoło, oczy, usta, a następnie przechodzi na drugą rękę relaksowaną w tej samej kolejności oraz nogi zaczynając od stopy, poprzez podudzie, udo kończąc na relaksacji stawu biodrowego. W trakcie wykonywane są następujące ruchy: obroty, krążenia, huśtania (balansowania) i opuszczanie bierne.

– Relaksacja oparta na treningu autogennym w wersji A. Polender.Trening autogenny opracowany przez Schulza jest metodą oddziaływania na organizm i życie psychiczne, polegającą na wyzwalaniu w sobie reakcji odprężania i koncentracji oraz stosowania autosugestii. Metoda ta wymaga dojrzałości systemu nerwowego, wglądu we własne stany, nie można jej zastosować w wersji oryginalnej w stosunku do dzieci i osobników opóźnionych w rozwoju. A. Polender dostrzegła jednak możliwość w wykorzystaniu mechanizmu identyfikacji i dobrze rozwiniętej u dzieci sugestywności. Dzieci słuchając opowiadania terapeuty np. o zmęczonym misiu identyfikują się z nim, naśladują go poddając się sugestii słów. Mogą zatem wykonywać wszystkie polecenia treningu odprężającego. Relaksacja odbywa się w pozycji leżącej, w pomieszczeniu odizolowanym od hałasu. Ograniczamy ją do odczuwania ciężaru poszczególnych części ciała – rozluźniania mięśni, odczuwania ciepła, akcji serca, oddychania – poprawie krążenia obwodowego, by w konsekwencji uzyskać stan wewnętrznego spokoju i odprężenia.

– nabierają umiejętności prawidłowego oddychania, co poprawia wentylację, pobudzając poszczególne obszary ciała, pozytywnie wpływa na układ nerwowy, pracę serca oraz doenergetyzowuje organizm;

– nabywają świadomości części własnego ciała;

– uczą się odczytywania odczuć płynących z ciała w stanie rozluźnienia i napięcia mięśni. Polepsza to kontakt z wewnętrznym światem dziecka;

– uczą się wpływania na swoje samopoczucie;

– uczą się lepszej koncentracji i skupienia;

– odbywają trening zastępowania wyobrażeń negatywnych pozytywnymi odczuciami.

Ćwiczenia relaksacyjne mają więc za zadanie poprawienie ogólnej kondycji psychofizycznej, bowiem u podstaw relaksacji jest przekonanie o dwukierunkowej zależności – zwiększenie napięcia psychicznego powoduje wzrost napięcia mięśniowego i odwrotnie. Dzieci początkowo odbywają trening indywidualny wg instrukcji słownej, wypowiadanej przez terapeutę. Są również przez niego wspierane i instruowane, ewentualnie terapeuta pomaga poprawnie wykonać ćwiczenia. Następny etap to ćwiczenia pod okiem terapeuty w oparciu o mówiony przez niego tekst na podkładzie muzycznym. Tekst kolejnych relaksacji dziecko odsłuchuje z taśmy. Język prezentowanych tekstów, tematyka oraz czas ćwiczeń i sugestii każdorazowo dostosowywany jest do wieku dziecka, jego poziomu rozwoju percepcji, umiejętności fantazji, zainteresowań (lale, statek kosmiczny, robot, postacie z bajek). Podczas treningów indywidualnych dzieci odbywają swojego rodzaju „zaprawę” fantazji i wyobraźni. Ma to stymulować rozwój obrazów wewnętrznych. Wyobrażenia mają wpływać uspokajająco. Poprzez nie, troski, problemy i inne przykre myśli dziecka schodzą na dalszy plan. Jeżeli dziecko po odbyciu takiej podróży ma możliwość podzielenia się swoimi wrażeniami i zrelacjonowania jej przebiegu w pierwszej osobie liczby pojedynczej, w czasie teraźniejszym – jakby te wydarzenia rozgrywały się przed nami, lub przedstawi je w pracy plastycznej to pogłębi to uczucie identyfikacji z wyobrażeniami i pomoże w osiągnięciu uczucia utożsamiania się z nimi. Terapeuta, czy osoba towarzysząca ma ponadto okazję poddania analizie i obserwacji wyobrażeń dziecka, dzięki czemu może uwrażliwić dziecko na postrzeganie tych elementów, które nie zostały zauważone, a które są istotne dla indywidualnego rozwoju i uporania się z ukrywanymi i odsuwanymi emocjami i lękami podświadomości (fotograf, wyobrażenie jabłka, podróż na zaczarowanym dywanie).

Kinezjologia edukacyjna – metoda P. Dennisona ma na celu stymulację rozwoju umysłowego. Opiera się ona na założeniu, że ruch jest nieodłączną częścią uczenia się i myślenia. Wspiera zasoby człowieka, wykorzystując wzajemne zależności rozwoju fizycznego, emocjonalnego i intelektualnego. Propaguje zorganizowane ruchy, które sprawiają, że ciało i mózg pracują w sposób optymalny na rzecz rozwoju i samorealizacji każdego dziecka. Kinezjologia edukacyjna nie zajmuje się każdym ruchem, lecz ruchami bardzo specyficznymi tj. takimi, które aktywizują i stymulują odpowiednie obszary mózgu, powodując zwiększenie ilości połączeń nerwowych między prawą i lewą półkulą mózgową. Powoduje to poprawę jakości pracy umysłowej, poprawę jakości życia. Stosując ćwiczenia energetyzujące, rozciągające, relaksujące znacznie poprawia się umiejętność komunikacji, organizacji i koncentracji. U dzieci rozwija się pewność siebie, ułatwia wyrażanie potrzeb, otwarcie na zmiany przez co przyspiesza i uskutecznia naukę. Gimnastykowanie prawej czy lewej reki lub nogi ma bezpośredni związek z obiema półkulami mózgu.

1. poprawiają ekspresję słowną i twórcze myślenie;

2. usprawniają percepcję wzrokową i słuchową;

3. poprawiają koncentrację, koordynację wzrokowo-ruchową i słuchowo-ruchową;

4. ułatwiają zapamiętywanie;

5. wzmacniają koordynację i pracę obu półkul mózgowych;

6. usprawniają pamięć długoterminową i krótkoterminową;

7. umożliwiają rozwój myślenia abstrakcyjnego, poprawiają koordynację lewej i prawej strony ciała;

8. pogłębiają oddech;

9. wspomagają pozytywne myślenie;

10. równoważą emocjonalnie, relaksują;

11. poprawiają umiejętności komunikacyjne.

Ważnym elementem ćwiczeń jest picie wody.

Metoda Dobrego Startu – istotną rolę pełnią w niej trzy elementy: wzrokowy (znak graficzny), słuchowy (piosenka) i motoryczny (odtwarzanie znaków graficznych zgodnie z rytmem piosenki). Wykorzystując elementy tej metody usprawniamy jednocześnie analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy dziecka, przyczyniając się do kształcenia lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, kształcenia zdolności operowania symbolami.

– Technika zamiany ról polega na tym, że rola jaką ma odegrać dziecko powinna umożliwić mu zdobywanie nowych doświadczeń o charakterze wychowawczo-terapeutycznym. Zabawy w teatr początkowo stosowane tylko w kontakcie terapeuta-dziecko stopniowo przenoszone są na teren grupy poprzez różnego typu inscenizacje dziecięce.

– Teatr palcowy – dziecko samodzielnie na palcach swojej reki rysuje różne postacie, następnie uzgadnia z terapeutą odgrywane sytuacje.

– Teatrzyk kukiełkowy – dzieci, za pomocą własnoręcznie wykonanych kukiełek przedstawiają np. treść usłyszanej bajki lub sytuację, która je spotkała. Po zakończeniu zabawy omawia się jej przebieg z uwzględnieniem próby oceny, dlaczego sytuacja rozwinęła się tak, a nie inaczej.

– Teatrzyk wyboru – prowadzący po uprzednim wspólnym z dziećmi ustaleniu tematu zabawy, wybiera jedno dziecko i określa jego rolę. Następnie dziecko samo dobiera sobie współautorów i przydziela im role. Nad całością czuwa prowadzący, kontrolując rozwój sytuacji i zapobiegając zakłóceniom.

Wspólną cechą tych technik jest to, że inicjatywa dotycząca tematu zabawy, podział ról i przebieg zabawy wypływa od dzieci. Poza wartością terapeutyczną techniki te mają niewątpliwie walory diagnostyczne, umożliwiające weryfikowanie diagnozy w trakcie terapii.

Metoda Weroniki Sherborne to system ćwiczeń ruchowych pod nazwą Ruch Rozwijający. Jest to program nastawiony na rozwijanie – poprzez odpowiednie ćwiczenia i zabawy ruchowe – takich cech, jak: poczucie własnej wartości i pewności siebie, poczucie bezpieczeństwa, odpowiedzialność, wrażliwość, umiejętność nawiązywania kontaktów z drugą osobą. Charakterystyka dzieci nadpobudliwych wskazuje, że wszelkie metody angażujące motorykę są wskazane, ponieważ dają szansę zaspokojenia przemożnej potrzeby ruchu w sposób kontrolowany i społecznie akceptowany. Umożliwia też dzieciom nauczenie się kontrolowania swego ruchu i panowania nad nim. Uczy dostrzegać potrzeby innych, respektować je. Dzieciom z ADHD trzeba pomóc w uświadomieniu sobie swojej nadmiernej energii i siły, tego, co robią spontanicznie i rozwijać w nich właściwe zachowania. W metodzie W. Sherborne wyróżnia się kilka kategorii ruchu, m. in. Ruch wiodący do wytworzenia związku z drugim człowiekiem. Ze względu na typ ruchu związki międzyludzkie klasyfikuje się jako: ruch „z”, ruch „przeciwko” i ruch „razem”. Ruch „z” to ćwiczenia podczas których jeden partner jest bierny, natomiast drugi jest aktywny i opiekuńczy względem niego. Wymaga to zrozumienia potrzeb i możliwości drugiej osoby oraz zaufania do osoby aktywnej. Celem ruchu „przeciwko” jest uświadomienie dzieciom ich własnej siły przy współdziałaniu z kolegą. Są to pseudoagresywne zabawy, umożliwiające poznanie własnych i cudzych sposobów reagowania, uczą radzenia sobie w sytuacji konfliktu, uświadamiają emocje. Ważne są tu reguły, np. jestem silny, ale delikatny. Ruch „razem” to ćwiczenia wymagające jednakowego zaangażowania dzieci. Udział w nich kształtuje zaufanie, zrozumienie i współpracę.

Poprzez tę metodę dzieci mają okazję ćwiczyć przeciwstawne formy wyładowania swojej energii: z jednej strony siłę, z drugiej delikatność i wrażliwość. Mogą nauczyć się różnicowania płynności ruchu, swobodnego poruszania się, zatrzymania. Ćwiczenie tak odmiennych postaw wobec ruchu czyni dzieci zdolnymi do kontroli nad swoim zachowaniem.

Techniki terapii behawioralnej (w ramach treningu poznawczo-behawioralnego) polegają na stosowaniu systematycznych wzmocnień pozytywnych, czyli nagradzaniu pożądanych zachowań dziecka, zbliżonych do zaplanowanych celów terapii. Ważna w tym procesie jest ścisła kontrola sytuacji, odpowiedni sposób wydawania poleceń, nadanie jasnej struktury spotkaniom (dzieci wiedzą co mają robić, co może nastąpić). Zadania powinny być dzielone na małe porcje, etapy, elementy składowe, których osiąganie należy zakończyć pochwałą i odpoczynkiem. Terapia oparta na procedurze wzmacniania pozytywnego (nagradza się natychmiast i konsekwentnie np. dostrzegając dziecko kiedy jest spokojne, ignoruje się natomiast objawy nadpobudliwości), pozwala dziecku ćwiczyć nabywane umiejętności tak, aby mogły zostać zgeneralizowane tzn. aby dziecko zaczęło wykorzystywać je na co dzień, także w naturalnym środowisku. Dlatego też muszą być wypracowane formy ścisłej współpracy z domem i szkołą dziecka, aby przepracowywanie następowało w różnych miejscach i z różnymi osobami.

Metoda autoinstrukcji D. Meichenbauma (w ramach podejścia poznawczego) zakłada, że zaburzenia uwagi i braki w zakresie kontrolowania impulsów wynikają przede wszystkim z niedostatków w zakresie stosowania odpowiednich samowerbalizacji w czasie realizacji zadań. Ponadto dziecko nadpobudliwe próbuje rozwiązywać skomplikowane zadania na poziomie percepcyjnym. Wymaga to trenowania z takim dzieckiem nawyku odpowiedniego werbalizowania poszczególnych czynności w trakcie wykonywania zadania. Sztuka głośnego mówienia, samoinstruowania się staje się po pewnym czasie zautomatyzowana, przechodząc w tzw. mowę wewnętrzną. Procedura ta zmierza do nauczenia dziecka strategii rozwiązywania problemów poznawczych, szkolnych i społecznych.

Takie postępowanie dokonuje się poprzez 6 stadiów:

1. zdefiniowanie i zrozumienie natury zadania ( Co mam wykonać?);

2. generowanie możliwych sposobów podejścia do zadania ( Jak mogę to zrobić?);

3. wybieranie odpowiedniej strategii i zastosowanie jej ( Jakie jest najlepsze rozwiązanie?);

4. samokontrola w podążaniu do rozwiązania ( Muszę trzymać się swojego planu!);

5. samoocena ( Czy mi się udało? Jak ja to zrobiłem?);

6. samonagradzanie ( To jest dobrze zrobione, ewentualnie to nie całkiem jeszcze mi się udało, ale bardzo się starałem).

Jeżeli zadanie nie zostało wykonane, należy poszukiwać innych możliwości.

Najpierw terapeuta demonstruje to dziecku, rozmawia głośno ze sobą rozwiązując przykładowe zadanie. Terapeuta jest modelem, wzorem dla dziecka. Następnie dziecko wykonuje polecenia, które głośno wypowiada terapeuta. W kolejnym etapie treningu dziecko samo głośno mówi polecenia, potem wykonuje je. W dalszej części terapeuta samoinstruuje się cicho i wykonuje polecenia. Dziecko naśladuje go, również szepcze i powtarza zadanie. Kolejna faza polega na niesłyszanym sposobie wydawania poleceń i wykonywaniu zadania. Ważne jest robienie przerw, aby dziecko dostrzegło, że cały czas terapeuta zastanawia się i mówi do siebie. Pod koniec treningu dziecko powinno niesłyszalnie wydawać sobie polecenia i wykonywać zadanie. Istotne jest aby rozpoczynać pracę od zadań, które pozwolą osiągnąć dziecku sukces. Następnie należy wprowadzać takie pomoce, zadania, które umożliwią przeniesienie umiejętności na sytuacje domowe i szkolne. Można przy tej okazji pokazać dziecku różne techniki uczenia się (mapy myślowe, zakreślanie kolorowym flamastrem itp.)

Pedagogika zabawy, której celem jest wzbogacenie form pracy grupowej, tworzenie warunków do rozwoju aktywności i zaangażowania jej członków we wspólne działania. Pedagogika zabawy nawiązuje do nurtu psychologii i pedagogiki humanistycznej, z orientacją skierowaną na człowieka, który zgodnie z jej założeniami może kierować własnym rozwojem. Poprzez zabawę dzieci lepiej poznają swoje umiejętności, doświadczają radości w obcowaniu z drugim człowiekiem, poprawiają zdolności komunikacji.

Dobrowolność uczestnictwa – dziecko samo decyduje, czy chce wziąć udział w zajęciach, prowadzący zaprasza, stara się zainteresować dziecko. Realizacja tej zasady odkrywa autentyczne zachowania, sprzyja uczeniu się bez stosowania środków przymusu.

Unikanie rywalizacji, etykietowania, oceniania na rzecz współpracy.

W pedagogice zabawy wartością są przeżycia, zdobywanie pozytywnego doświadczenia, doznania czegoś przyjemnego w pracy grupowej. Zabawa pomaga uczenia się określonych treści, pomaga w rozwiązywaniu konkretnych problemów. Dzieci uczą się współdziałania, współpracy, dostrzegania mocnych stron uczestników grupy. Taka forma łagodzi niepokój dziecka przed oceną, lęk przed przegraną i wzmacnia motywację do wysiłku.

Pobudzanie wszystkich poziomów komunikowania, tzn. zarówno rzeczowego (poziom rzeczowy dotyczy obiektywnych, logicznych i prawdziwych informacji), jak i emocjonalnego (wskazuje, że treści kształcenia przyjmowane są przez dziecko w zależności od emocji towarzyszących uczeniu się, a zwłaszcza od dotychczasowych doświadczeń i kontaktów w grupie).

Wykorzystanie różnorodnych środków wyrazu (rozmów, ekspresji ciała, tańca, ruchu, maski, kostiumów, podziału na role, śpiewu);

Stosowanie tych zasad powoduje, że zabawa skierowana jest na dzieci a nie na zwycięstwo jednostki. Dziecku nadpobudliwemu łatwiej jest wejść w działanie z zapałem i zaangażowaniem. Zwracamy uwagę na współdziałanie dzieci, a nie na konkurencyjność, co pozwala zmniejszyć lęk, obawy i dystans między wszystkimi członkami grupy (w tym także między prowadzącymi i dziećmi).

Biorąc udział w odpowiednio dobranych zabawach dzieci działają zgodnie z własna energią, mogą być wesołe i smutne, mogą dowiedzieć się czegoś nowego o sobie, o swoim otoczeniu, kolegach. Uczą dzielić się przedmiotami, rozwiązywać konflikty, współpracować i pomagać sobie wzajemnie. Bardzo ważne jest ukazywanie dziecku nadpobudliwemu normalnego świata, w którym istnieją zasady, jakich należy przestrzegać.

W dobieraniu odpowiednich metod pracy warto pamiętać o pewnych regułach:

– dobieramy metody pod kątem preferencji, potrzeb, upodobań i możliwości dziecka (nie wolno mylić z własnymi upodobaniami i preferencjami);

– staramy się kontrolować jakie są korzyści w życiu codziennym dziecka;

– metoda jest dobra, gdy dziecko ma poczucie bezpieczeństwa i psychiczny komfort.

Dokumentacja pracy terapeutycznej powinna dotyczyć:

– zakwalifikowania na zajęcia (wykaz dzieci z podziałem na grupy);

– orzeczeń, opinii i diagnozy dzieci (teczki indywidualne);

– prowadzenia dzienników zajęć indywidualnych i grupowych (odnotowywany jest czas zajęć, tematyka, nazwiska obecnych dzieci oraz wszystkie niezbędne uwagi);

– gromadzenia prac wykonanych przez dzieci.

Badanie skuteczności wprowadzonego programu terapii psychopedagogicznej będzie polegało na systematycznym gromadzeniu opinii o jego realizacji, by uświadomić, co jest dobre, a co może budzić niezadowolenie. Jeżeli będzie potrzeba, winny być wprowadzone stosowne zmiany. Po zakończeniu cyklu spotkań zostanie przeprowadzona ewaluacja (rozmowy, wywiady, ankieta, obserwacja), a jej wyniki opracowane i przedstawione. Powstała w ten sposób informacja zwrotna będzie niezbędna do oceny wartości programu, jego celów, przydatności do pracy i ewentualnej modyfikacji. Pozytywne wyniki ewaluacji mogą stworzyć szanse szerszego upowszechnienia programu, a przez to większa ilość dzieci otrzyma profesjonalną pomoc. Zakładam, że ewaluacji dokonają wszystkie strony zaangażowane w tworzenie i realizację programu.